Secundo, środowisko nauczycieli — co pokazuje empiria jest niezbyt zdolne do zainicjowania skutecznej odnowy, a refor­ma narzucana odgórnie stanie się biuro­kratycznym molochem potęgującym po­stawy konformistyczne.

Tertio, kształt proponowanych zmian, o których co pewien czas można usłyszeć lub przeczytać, budzi głęboki niepokój. Z jednej strony (nauczycieli), w projek­tach reformy nie liczy się z rzeczywistoś­cią i abstrahuje od tego, jacy ludzie pracu­ją w szkołach, mówiąc o tworzeniu programów minimum; resztę pozostawiając twórczej inwencji pedagogów. Ze strony drugiej (uczniów), poddaje się dyktatowi rzeczywistości głosząc, że celem szkoły jest harmonijny i bezstresowy rozwój oso­bowości ucznia, a nie obciążanie go data­mi, nazwiskami, faktami. Sformułowanie to tyleż sympatyczne, co i mętne ma oznaczać m.in. skasowanie egzaminów i klasówek oraz takie dopasowywanie programów, by nauka w szkole była dla młodych ludzi — przede wszystkim — przyjemnością.

O niebezpieczeństwach takiego pojmo­wania edukacji pisałem rok temu w „Za­piskach z kruchty" („Tajny renesans pol­skiej szkoły?" TP 12/1992). Płynie bowiem za tym postulat, aby odciążyć programy od nieczytelnych dla współczesnego czło­wieka przebrzmiałych historycznych wy­darzeń, nikomu niepotrzebnego balastu faktów i uwarunkowań minionych epok. Sformułowania takie da się jeszcze z biedą obronić mówiąc, że idzie tu o odciążenie od przerostów", ale trzeba to zastrzec bardzo wyraźnie, precyzując zarazem owe „przerosty". Bez tych zastrzeżeń po­ważnie się lękam, że pod wpływem ahistoryzmu obecnych czasów, w sposób pra­wie niezauważalny dla rodziców i społe­czeństwa jako całości dokona się w szkole polskiej prawdziwa rewolucja.

Nie zauważa tego niebezpieczeństwa nawet trójka wrażliwych, nonkonformistycznych i inteligentnych polonistów („TP" 22/1993) uznając, że ponieważ mło­dzież jest radykalnie ahistoryczna, zatem reforma w nauczaniu literatury powinna polegać ha oderwaniu dzieła od historycz­nego kontekstu. Zamiast rozważyć, jak za wszelką cenę ów kontekst uczynić ciekawie podanym i sensownym, jak sprawić, by ową generację zakorzenić w kulturze, pokazać, w jaki sposób pod- stawowe pytania człowieka, nasze pyta­nia, są artykułowane w ludzkich dziejach i jak różne konteksty historyczne różnicują odpowiedzi na owe pytania, sugeruje się programową kapitulację. Być może nawet najlepsi nauczyciele nie dostrzegają, że nie jest to decyzja taktyczna, lecz strategiczna, a nawet więcej — cywiliza­cyjna. Zwłaszcza, że troszkę się odsłaniają w swym artykule, gdy piszą np., iż „scho­lastyka była nastawiona na podawanie absolutnie nieużytecznych prawd obja­wionych". Tego typu widzenia historii uczono ongiś na WUML (dla młodszych: to były takie wieczorowe kursy marksizmu i leninizmu, a Marks-filozof i Lenin-polityk, to tacy dwaj panowie, którzy strasz­nie namieszali w historii najnowszej). Jak zatem mają uczyć sensowności historycz­nego kontekstu nauczyciele, którzy nie mieli w ręce nie tylko tomów Gilsona, lecz i dzieł Tatarkiewicza czy Swieżawskiego? Zgoda na oderwanie młodej generacji od historii, to nie jest zmiana techniki nauczania, uwolnienie od balastu dziwa­cznych etosów, hermetycznych i prze­brzmiałych dysput, czy „bezużytecznych prawd objawionych". To jest zgoda na dokonanie zbiorowej lobotomii — wycię­cia płata mózgu u całej generacji, z płonną nadzieją, że będzie dzięki temu mniej zestresowana i szczęśliwsza, przetrwa­nie cywilizacji zależy od ciągłości jej edu­kacyjnej tradycji — pisał Dawson — wspólny, powszechny system szkolny tworzy wspólny świat przekonań, ze wspólnie dzielonymi wartościami intelek­tualnymi i wspólnym dziedzictwem wie­dzy. Nadają one społeczeństwu poczucie własnej identyczności i dają wspólną pa­mięć o tym co było". Niech młodzi kontes­tują tradycję powstań (robiłem to), śmieją się z Romantyzmu (ja także), niech się dziwią naiwności Antygony czy Sokrate­sa (nie pojmowałem ich decyzji). Ale niech się jednak, na miły Bóg, nauczą, dlaczego do tych powstań doszło, dlaczego tato Chopin znalazł się w Polsce, a jego syn tworzył w Paryżu, i kto to był Kreon oraz że było coś takiego jak demo­kracja ateńska. Niechaj dostaną choć szansę na twórcze wyrośnięcie z — natu­ralnej i często sympatycznej — młodzieżo­wej kontestacji.

Jeżeli nawet gorliwi, zaangażowani na­uczyciele nie doceniają znaczenia i ży­wotności tych kwestii również dla nas w Polsce w 1993 roku, to naprawdę można popaść w rozpacz.

Ale „nil desperandum" (czy "jutrzejsi" poloniści rozpoznają jeszcze ten cytat?) — nie rozpaczać! Piszę to wszystko wyłą­cznie po to, by podkreślić powagę sytuacji i naszą — każdego z nas — za nią od­powiedzialność. Taka już jest kolej rze­czy, twierdzi Bergson: „Kultura jest tra­dycją społeczną, która musi być prze­chowywana w pełnym bólu szarpaniu nie tyle z nieludzkimi siłami natury, co z re­wolucyjną i krytyczną energią zawartą w ludzkim życiu i myśleniu". I nasza przyszłość zależy od tego, ilu ludzi w owym „pełnym bólu szarpaniu" weź­mie udział. Dlatego śmiało rzec można, że żadna ilość wysiłku włożona w reformę polskiej szkoły nie jest marnotrawieniem energii. Im szkoła lepsza, a nawet im jest „mniej gorsza", tym dla nas wszystkich lepiej. Przecież nie w sztolniach, stocz­niach, laboratoriach, smali- oraz big-businessach utrwali się zapaść cywilizacyjna lub rozwój Polski. Zadecyduje się to w szkołach.

Dla Kościoła jest to problem nie mniej poważny. Wykorzenienie z Tradycji ozna­cza absolutyzowanie swego czasu, po­wierzchowne i protekcjonalne traktowa­nie przeszłości, naruszenie realności do­świadczenia ponadhistorycznej tożsamo­ści i wspólnoty, ergo Kościoła. Jest więc, zwłaszcza w obecnej sytuacji, rzeczą o fundamentalnym znaczeniu położenie nacisku na sensowną edukację historycz­ną oraz opracowanie ciekawych, wręcz atrakcyjnych programów ukazujących młodym ludziom ponadczasowe piękno, zbyt zawiłych niekiedy dla współczesnej mentalności, ścieżek historii Zbawie­nia i historii Kościoła oraz dogmatów. Zarazem jednak, nie lekceważąc żadnych zabiegań o minimalną choćby poprawę obecnego stanu oświaty, trzeba też bardzo poważnie myśleć o zmianach systemo­wych.

Ani doraźne retusze, ani rozłożona na pokolenia reforma nie są odpowiedzią na stojące przed nami wezwania. Jeżeli chce­my mieć w Polsce dobrą szkołę, to trzeba w sposób systemowy rozbudować społe­czne i prywatne szkolnictwo, tzn. skiero­wać pieniądze podatników w znacznie większym stopniu niż dotychczas w kie­runku „prywatyzacji" szkolnictwa. Nie oznacza to zamykania dostępu ubogim dzieciom do lepszych szkół. Uchowaj Bo­że! Rozsądnie zaplanowany system „ku­ponów oświatowych", który umożliwia uczniom dostęp do wybranej szkoły, po­winien wyeliminować rażące niesprawie­dliwości. Taki system uruchomi zarazem niewykorzystane dotąd pokłady rodzi­cielskiej energii, które mogą przełamać inercję szkolnego organizmu. Bo jeżeli reforma odgórna zawsze wspiera takich czy innych Pimków (bo Pimki nieco się różnią, a Pimki końca XX wieku pogar­dzające Pimkami z czasów „dwudziesto­lecia" różnią się od poprzedników głów­nie tym, że są gorzej wykształcone), to oddolnie uruchomiony mechanizm współzawodnictwa może przynieść w sys­temie szkolnym zasadniczą zmianę.

Rodzice znacznie lepiej niż kurator, dy­rektor czy minister rozeznają, która szko­ła jest dobra. Po pierwsze, mają lepsze lokalne rozeznanie „terenu". Secundo, zależy im bez porównania bardziej niż — nawet mądrym — urzędnikom państ­wowym na tym, by ich dzieci chodziły do dobrej szkoły. W końcu to idzie o ICH dzieci. Jeżeli więc chcą, by pociechy roz­wijały się bezstresowo, bez ocen, bez his­torii, bez „scholastyki", trzeba dać im do tego prawo. Jeżeli zaś uważają, że szkoła powinna uczyć i wychowywać ich dzieci, dać intelektualne podstawy i kościec ety­czny, by je dobrze przygotować do doj­rzałego, dorosłego życia, również powinni mieć taką możliwość.

Zadaniem państwa jest stworzenie ro­dzicom możliwości wyboru oraz systemu równych szans i eliminowania nieuczci­wej konkurencji. Nie wymaga to specjal­nych nakładów, a jedynie zmiany sys­temu dystrybucji pieniędzy oraz stworze­nia odgórnych łam dla reformy, która oddolnie będzie napełniała się treścią. Bę­dzie to jednak możliwe dopiero wtedy, gdy powstanie szeroki ruch na rzecz refor­my szkoły, którego rdzeniem będą rodzice wspierani przez media, intelektualistów, nauczycieli marzących o dobrej szkole oraz Kościół. Istnieją już poszczególne elementy takiego ruchu, ale wciąż nie ma szerokiego lobby formułującego konkret­ne postulaty, choć czas bezlitośnie ucieka. A przecież prawdziwa bitwa o Polskę w minimalnym jedynie stopniu toczy się na parlamentarnej arenie, na giełdowym parkiecie, czy redakcyjnych odprawach, a takoż w ministerialnych gabinetach czy — jak sądzą niektórzy — w archiwach MSW. Tę bitwę wygrywa się lub prze­grywa każdego dnia w szkolnej klasie.